Stationen statt Silos: Wie die Willem de Kooning Academie das Werkstattparadigma hinterfragt

Sie waren entscheidend daran beteiligt, 2012 an der Willem de Kooning Academie (WdKA) in Rotterdam eine weitreichende Reform des Werkstattmodells umzusetzen. Damals ersetzte die Schule die bis dahin artefakt- und materialorientierten Werkstätten mit einem flexiblen Set aus „Stationen“. Können Sie die Absichten hinter dieser Veränderung erläutern und zwölf Jahre nach der Umstellung etwas über ihren Nutzen sagen?

Der Wandel hatte pragmatische Gründe: Die neuen Dekane fanden, die Akademie repräsentiere die zeitgenössischen Kunst- und Designpraktiken nicht mehr. Sie leiteten Neuerungen im Unterricht ein und wir erarbeiteten mit einem großen Team aus Tutoren in einem demokratischen Prozess ein verändertes Curriculum. Die Stationen ergaben sich aus diesen Treffen zur Lehrplanumgestaltung. Wir erkannten, dass sich die Kunst- und Designpraktiken veränderten und interdisziplinäre Ansätze zum neuen Standard wurden.

Ich glaubte (wir glaubten), dass eine Gesellschaft im Umbruch auch neue Formen des Machens braucht. Neuen Technologien, gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklungen verändern nicht nur die Art, wie wir Dinge herstellen. Sie beeinflussen auch, wie wir über kulturelle Produktion, Arbeit und ihre Praxis denken.[1] Wir fanden, dass diese neuen Arten des Machens in den Werkstätten, die sehr kunsthandwerklich ausgerichtet waren – Druck, Holz und Metallarbeiten – nicht reflektiert wurden. Wir stellten ein Defizit bei den digitalen Technologien fest, die die Kunstpraxis schon in einem hohen Maß beeinflusste.

Das führte zur Schaffung der WdKA-Stationen, einer erfolgreichen Neugestaltung der Werkstätten, in denen ich die Kluft zwischen den zeitgenössischen Kunst- und Designpraktiken und der kunsthandwerklich orientierten Ausbildung des 20. Jahrhunderts überbrücken konnte. Indem eine solche Verbindung hergestellt wurde, konnte aus der Werkstatt mehr als nur eine Stätte der Produktion und Ausführung werden, sie wurde auch zu einem Raum, in dem Forschung durch Machen stattfinden kann. In die Stationen konnten wir neue Technologien einbetten, sodass die Studierenden die Gelegenheit zum Experimentieren bekamen, während sie zugleich in ihren jeweiligen Fachbereichen weiterarbeiteten. Wir wollten auch auf die sich verändernden Arbeitsweisen in Kunst und Design reagieren, bei denen die Ergebnisse nicht mehr nur künstlerische und kunsthandwerkliche Produkte waren, sondern auch Prozesse und Erfahrungen. Unser Ziel war es, Technologie und Materialwissen in den kreativen Prozess einzubinden und damit das Vorurteil zu widerlegen, dass Technologie die Vorstellungskraft der Studierenden einschränkt.

In einem früheren Gespräch haben Sie erwähnt, dass Sie die Stationen als interdisziplinär, nicht als transdisziplinär verstehen. Können Sie diese Unterscheidung bitte erläutern?

Die Stationen sind eine Intervention in die interdisziplinäre Bildung, besonders neben einer weiteren bedeutenden Lehrplanveränderung, die wir 2012 implementiert haben. Seit dieser Änderung arbeiten die Studierenden am wahren Leben – an praktischen Aufgaben, die die Grenzen ihrer Disziplinen überschreiten. In diesen Bildungsprogrammen wird viel Energie investiert, um Systeme, die Vorstellung von Autorenschaft, Zusammenarbeit und Interdisziplinarität neu zu denken. Diese Veränderung war entscheidend, denn wir wollten effektiver auf die gesellschaftlichen Entwicklungen und Bedürfnisse reagieren und Projekte fördern, in denen es um die Zusammenarbeit mit verschiedenen Stakeholdern und Community-Mitgliedern geht.

Anfangs waren unsere Werkstätten eng an die unterschiedlichen Fächer gebunden. Visual-Design-Studierende zum Beispiel nutzten Werkstätten, in denen es um audiovisuelle Medien ging. Mit der Einführung der Stationen kam es allerdings zu einer großen Veränderung. Es gab keine Verbindung der Stationen zu bestimmten Studiengängen (Disziplinen) mehr. Stattdessen schufen wir ein Umfeld der interdisziplinären Praxis. Heute werden also Stationen wie zum Beispiel die Stoffstation nicht mehr nur von Studierenden des Fachbereichs Mode genutzt, sondern auch von Studierenden aus Kunst, Produktdesign und verschiedenen anderen Disziplinen. Vom Anfang ihres Studiengangs an arbeiten Studierende in diesen Praxisprogrammen mit Studierenden aus anderen Disziplinen zusammen und verbinden ihre Lernerfahrungen. Dieser interdisziplinäre Ansatz ist ein wesentlicher Aspekt unserer Stationen und stellt einen großen Wandel in unserer pädagogischen Praxis dar.

Die Pflege dieser Station erfordert, dass Sie sie ständig an neue technologische Entwicklungen anpassen. Welche Modifizierungen haben Sie seit 2012 vorgenommen? Und worauf haben Sie damit reagiert? Aus unserer Erfahrung können wir sagen, dass die gelegentlich verknöcherten institutionellen Strukturen, in denen wir im Bildungssektor arbeiten, manchmal nur schwer mit der fließenden Dynamik der technischen Innovationen in Einklang zu bringen sind. Wie gehen Sie mit den unterschiedlichen Zeitlichkeiten um, die hier ins Spiel kommen?

Um ein konkretes Beispiel zu geben: Die Station Publikationen hat sich anfangs auf Drucktechniken wie Siebdruck, Lithografie und Hochdruck konzentriert. In den Jahren nach 2012 haben wir neben den traditionellen die digitalen Handwerke eingeführt, etwa die Fähigkeit, mit Schneidlaser, Vinyl-Cutter und Digitaldruck umzugehen. Wir haben auch ein neues Studio für digitale und E-Publikationen. Das reicht über das digitale Publizieren hinaus und umfasst auch Grafikdesign und digitale Typografie. Es ist interessant, darüber nachzudenken, denn wir haben in den letzten zehn Jahren so viel verändert. Jetzt klingt das alles logisch, aber vor zehn Jahren waren wir in diesen Bereichen hinterher, wie viele andere Kunstschulen auch. Nun haben wir diese digitalen Techniken fest etabliert.

Ein weiteres Beispiel ist die Interaktionsstation, die seit 2014 in Betrieb ist. Anfangs wusste niemand, worum es bei der Interaktionsstation ging. Heute arbeiten fast alle Studierenden und Lehrkräfte mit ihr zusammen. Das Team besteht aus neun Ausbilder*innen/Lehrer*innen, die jeweils über eigene Expertisen in diesem Bereich verfügen und eine große Bandbreite von Technologien unterrichten, darunter Programmieren, Elektronik, Augmented und Virtual Reality, Echtzeit-3D, Maschinenlernen und KI.

Was die Einbettung dieser Veränderungen angeht, so haben wir die Stationen voll in das Curriculum integriert, besonders in den ersten beiden Jahren. Wir haben Evaluationswochen, die wir „Entwicklungswochen” nennen, bei denen Tutor*innen und Techniker*innen gemeinsam mit der Fakultät das weitere Programm planen. Dieser ständige Dialog hilft uns, wichtige Technologien in unsere Ausbildung einzufügen. Die meisten Tutor*innen haben ihre eigene Kunst- oder Designpraxis und sind sich daher der jüngsten technischen Veränderungen und relevanten Diskurse bewusst.

Über die bloße technische Ermöglichung hinaus versuchen wir auch zeitgemäße Impulse in formalere Studienprogramme aufzunehmen. Das ist allerdings ein Bereich, der erst noch besser definiert werden muss. Viele dieser Praktiken beruhen nicht auf Materialien oder Technologien, sondern haben eine soziale, partizipative oder kollaborative Ausrichtung. Die Technologie spielt in diesen Praktiken eine andere Rolle.

Das ist ein interessanter Punkt. Die Herausforderungen, vor denen die Studierenden stehen, sind nicht rein technischer Natur. Die Tools, die Sie für dieses Thema bereitstellen, müssen auch Fertigkeiten und Instrumente für vollkommen andere Bereiche enthalten. In Ihrem Essay von 2018[2] haben Sie bereits auf die Notwendigkeit eines ganzheitlicheren Ansatzes hingewiesen und gesagt, dass die Stationen nur eine von mehreren Maßnahmen sind, um einen größeren Wandel in der Lehre an der WdKA herbeizuführen, wo konzeptuelle, kritische und theoretische Ansätze bisher anstelle von Artefakten im Mittelpunkt stehen, wo Prozesse, nicht Produkte, das Hauptanliegen sind. Wie wurde die Einführung der Stationen von Studierenden und Lehrkräften aufgenommen? Haben sie die epistemologische Verschiebung angenommen?

Ja, dieser Wandel war bedeutend und transformativ. Im Lauf der letzten zehn Jahre haben wir sorgfältig daran gearbeitet, diesen neuen Ansatz in unsere vorrangigen Disziplinen einzufügen, und die Resultate sind offensichtlich. Ein bemerkenswertes Beispiel aus dem letzten Jahr ist eine Ausstellung von Fotografie-Studierenden im ersten und zweiten Jahr. Mithilfe der Interaktionsstation haben sie an einem fünf- bis sechswöchigen Projekt gearbeitet, das sich mit der Beziehung zwischen Fotografie und Erinnerung befasst. Das Projekt erforderte, dass sie ihre Ideen schnell konzeptualisierten und Prototypen entwarfen. Dabei spielte die Zusammenarbeit eine entscheidende Rolle.

Boris Smeenk und Brigit Lichtenegger, die beide auf Maschinenlernen und KI spezialisiert sind, leiteten die Studierenden an. Sie gaben ihnen nicht nur Werkzeuge, sondern auch das kritische Nachdenken über diese Technologien mit. Damit eröffneten sie ihnen eine tiefere Verbindung zum Konzept der Erinnerung. Das Ergebnis war bemerkenswert, denn die Studierenden integrierten KI in ihre Arbeiten und demonstrierten ihre Fähigkeit, konzeptionell zu denken und schnell greifbare innovative Resultate hervorzubringen. Diese Mischung aus Reflexion und Machen ist ein Beleg für den Erfolg dieser Stationen bei der Förderung eines praktischen, kritischen Lernumfelds.

Trotz dieser Erfolge bleibt noch viel zu tun. Vor zehn Jahren war es für Akademien wichtig, sich mit Interdisziplinarität zu beschäftigen und die Schranken zwischen Kunst und Design zu durchbrechen. Heute ist es für die höhere Bildung dringender, über ihren institutionellen, von Mauern umgebenen Garten hinauszublicken. Die drängendsten Themen sind nun die ökologischen Herausforderungen, darunter der Klimazusammenbruch, Verschmutzung, Verlust der Biodiversität und die damit zusammenhängende menschliche und nichtmenschliche Ungerechtigkeit. All das zwingt uns dazu, noch einmal darüber nachzudenken, wie wir materielle Praktiken unterrichten.

Besonders für die Stationen kommt die Frage auf, wie wir zirkuläres, regeneratives oder sich ans Klima anpassendes Design umsetzen können. Dabei sind nicht so sehr Technologien das Thema, sondern die Qualität. Angesichts all dieser dringenden Fragen geht es vor allem um unsere materielle Praxis. Soll zum Beispiel mit Textilien oder Wolle gearbeitet werden, stellt sich die Frage: Woher kommt diese Wolle? Wie haben wir in der Vergangenheit mit Wolle gearbeitet? Materielle Praktiken sind politisch und gesellschaftlich relevant. Damit setzten wir uns noch auseinander. Viele Studierende machen sich darüber Gedanken, aber der Übergang vom Denken zum Tun ist schwierig. Das kann auch lähmend sein. Kann man in dieser Welt noch etwas herstellen, wenn man bedenkt, dass sie schon von allen möglichen Dingen übersättigt ist. Für mich ist das eine sehr berechtigte Frage.

Können Sie näher erklären, wie die Stationen in den Lehrplan der Schule eingebettet sind? Und umgekehrt: Wie werden die Lehrpläne angepasst, damit sie aus den Stationen Nutzen ziehen können?

Die Stationen sind für unseren Lehrplan wichtig und dienen zwei Hauptfunktionen. Erstens sind die Stationen in das Curriculum eingebettet und bieten Kurse und Projekte in verschiedenen Programmen an (innerhalb der einzelnen Disziplinen, der Hauptfächer und sogenannten Practices sowie der interdisziplinären Programme). Wir planen jedes Jahr ganz genau, um sicherzustellen, dass die Stationen in zahlreiche Programme eingebunden sind, die von achtwöchigen Kursen bis zu kürzeren, einführenden Veranstaltungen reichen. Die Stationen organisieren ihre eigenen Unterrichtsprogramme und Wahlfächer, die sich auf besondere Fertigkeiten und die Anwendung neuer Technologien konzentrieren. Zweitens unterstützen wir die Forschung durch Machen mit Blogs und Wikis,[3] um Studierenden bei ihren Projekten zu helfen. Dieser umfassende Ansatz sorgt dafür, dass die Stationen nicht nur Orte der technischen Ausführung sind, sondern auch der kritischen Reflexion und des Wissensaustauschs.

Wie hat sich die Einführung der Stationen auf die Arbeitsverteilung und die Hierarchie bei den Mitarbeitenden der Schule ausgewirkt?

Die Stationen haben die traditionelle Hierarchie unter den technischen und lehrenden Mitarbeitenden signifikant verändert. Vor 2012 waren unsere Werkstätten vor allem technische Räume, in denen Dozent*innen und Techniker*innen beschäftigt waren, die nicht in die Entwicklung der Bildungsprogramme einbezogen waren. Mit den Stationen allerdings haben wir die lehrenden und technischen Rollen zusammengebracht. Wir haben immer noch Techniker*innen, die sich um die Funktionalität der Maschinen kümmern und ihren Gebrauch lehren, aber wir haben auch Tutor*innen, die Technologien unterrichten und die Diskussion über sie leiten. Das schafft ein inklusiveres Umfeld, in dem lehrende und technische Expertise koexistieren. Obwohl die Definition dieser Rollen nicht einfach war, möchten wir sicherstellen, dass sowohl Ausbilder*innen als auch Lehrer*innen sich beruflich weiterentwickeln können. Trotz jüngerer Anpassungen bei den Gehaltsstufen, die zu Unterschieden zwischen den einzelnen Rollen geführt haben, arbeiten wir an fairen Karriereaussichten für alle Beschäftigen.

Sie haben früher einmal das historische Bauhaus als großen Einfluss auf die institutionellen Reformprozesse an der WdKA genannt, von denen die Stationen ein wesentlicher Teil sind. Wo sehen Sie die Stärken des pädagogischen Modells dieser Schule und wo seine Schwächen?

Das Bauhauserbe ist mit seiner Integration zeitgenössischer Technik in die Ausbildung und der Zusammenarbeit mit der Industrie für unseren Ansatz von entscheidender Bedeutung. Das Bauhaus hat bei der Anwendung technischer Fortschritte und ihrer Übertragung in Unterrichtsprogramme Herausragendes geleistet. Sein Schwerpunkt auf Materialexperimenten selbst mit eingeschränkten Mitteln und sein Engagement für sozialen Wandel sind noch heute von großer Bedeutung. Das Bauhaus hatte allerdings auch beträchtliche Einschränkungen, wie Hicham Khalidi in seinem Essay über das Projekt New European Bauhaus zeigte. Vor allem unterstützte es die kapitalistische Produktion und deren Abwendung von nachhaltigen Praktiken.[4] Wir versuchen, diese Defizite anzusprechen, indem wir einen nachhaltigeren, inklusiveren und sozial verantwortungsvolleren Ansatz in der Kunst- und Designausbildung fördern.

Beim Blick in die Zukunft: Wo sehen Sie die Stationen in noch einmal zehn Jahren?

Ich stelle mir vor, dass die Stationen eine wichtige Rolle bei der fortschreitenden Digitalisierung und nachhaltigen Praktiken spielen. Es ist essenziell, Studierenden beizubringen, sich mit zirkulärem, regenerativem und ans Klima angepasstem Design zu befassen. Wir müssen uns über theoretische Diskussionen und Diskurse hinausbewegen und stattdessen als Lehrende praktische Anwendungen demonstrieren. Das erfordert disziplinenübergreifende Zusammenarbeit mit Wissenschaftler*innen, Sozialarbeiter*innen und anderen Expert*innen. Ein Vorschlag wäre es, Lernumgebungen in der Stadt einzurichten, mit Organisationen und Kommunen zusammenzuarbeiten, die sich bereits mit nachhaltigen Praktiken beschäftigen. Dann können wir den Studierenden praktische Erfahrungen und umsetzbare Einblicke bieten, die zu greifbaren Veränderungen führen. Dieser Ansatz zielt darauf ab, die Studierenden in die Lage zu versetzen, dem Klimawandel und anderen drängenden Themen durch praktische und innovative Lösungen wirkungsvoll zu begegnen.

ist leitende Dozentin an der Willem de Kooning Academie (WdKA), Rotterdam University of Applied Sciences. In dieser Position ist sie für die für die pädagogische Entwicklung und Forschung im Bereich neuer Maker-Praktiken verantwortlich, die für die Kunst- und Designausbildung an der Willem de Kooning Academy relevant sind. Darüber hinaus koordiniert sie berufliche und pädagogische Entwicklung an der WdKA, entwickelt Richtlinien und betreut die „Forschung durch Machen“ an den WdKA-Stationen.